«Что такое хорошо и что такое плохо» в исполнении детей

Детей отправили играть в комнату, а мамы устроились, конечно же, на кухне. Они давно не виделись, им было о чем поговорить и они с удовольствием позволили себе забыть о времени. Разговор их был прерван воплем из-за закрытой двери:

— Не трогай! Это мое!
В ответ прозвучал другой вопль, тоже пронзительный, но нечленораздельный. Одна из мам рванулась к двери. Вторая успела ее задержать.
— Не надо. Сами разберутся. Чрезмерной опекой ты только портишь дело.
— Ты уверена? — возразила ей первая. Шум в комнате, действительно, стих сам собой, и она закончила свою мысль уже спокойнее.— Как-нибудь они разберутся, но ты уверена, что правильно?

Все мы хотим, чтобы наши дети выросли добрыми, честными и справедливыми, чтобы они не обижали друг друга, но только не знаем, как это сделать. Потому спорим об этом часто и долго. Как правило, подобные споры выливаются в столкновение двух концепций. Обе они достаточно широко распространены.

Главная фигура первой концепции — взрослый. Исходная посылка: моральные нормы, в которых сконцентрирован многовековой опыт общения и сотрудничества людей, передаются от старших младшим. Только с помощью взрослых маленький человек может приобщиться к этому главному достоянию человеческой культуры, усвоить и освоить его. А потому именно взрослые — родители, воспитатели — несут всю полноту ответственности за «моральное здоровье» ребенка (так же, впрочем, как и за физическое и за интеллектуальное).

Вторая концепция наделяет главной воспитательной силой свободное и самостоятельное общение детей друг с другом. Исходная посылка: поскольку сотрудничество людей невозможно без соблюдения определенных правил, дети сами «откроют» их для себя, поймут их необходимость и пользу, сознательно им подчинятся. Игра — то же сотрудничество; любая игра развалится, если дети не будут учитывать интересы своих партнеров, делиться игрушками и так далее. Этот первый самостоятельный опыт социальной жизни среди равных ничем не заменим.

Каким же путем приходит ребенок к принятию нравственных правил? Это проблема целой научной области — психологии морали.

В так называемом «преобразующем» эксперименте психологи сформировали у детей, начисто лишенных склонности соблюдать справедливость в отношениях со сверстниками, моральные качества, резко изменившие их поведение. В ходе эксперимента прояснилось устройство и действие одного из социально-психологических механизмов становления нравственности у ребенка. Действие этого механизма предполагало обязательные серьезные и целенаправленные усилия взрослых.

А нет ли в свободном, самостоятельном общении дошкольников между собой таких элементов, которые другим путем приводили бы ребенка к тому же результату: принятию и — реальному осуществлению нравственных правил?

Ответ на этот вопрос принципиально важен для психологической теории морали. «Фундаментальная проблема социальной психологии,— писал в начале прошлого века Мак Дауголл, один из основоположников этой науки,— как общество делает человека моральным». Хотя с тех пор прошло немало времени, никак нельзя сказать, что эта фундаментальная проблема разрешена. Психологам удалось сделать значительный шаг в этом направлении, но это только начало пути.

А от того, что нам скажет по этому поводу наука, во многом зависит педагогическая практика. Какова должна быть роль взрослого в нравственном воспитании детей? Какие надежды мы можем связывать с самоорганизующимся «детским обществом»? Теперь уже большинство детей вырастает в детских садах, очень много времени проводя друг с другом, — как организовать их общение, чтобы оно приносило максимальный воспитательный эффект? Когда взрослому лучше тактично устраниться, предоставляя детям самим найти правильный выход из положения? Когда и как необходимо вмешаться?

До конкретных ответов на эти практические вопросы еще далеко… Для начала надо хотя бы понять, могут ли дети шести-семи лет самостоятельно овладеть моральными нормами.

Ведутся наблюдения, идут новые и новые эксперименты. Первое, о чем свидетельствуют эти наблюдения, беседы, эксперименты: общаясь друг с другом, дети не пользуются нравственными правилами для регулирования отношений. Они не апеллируют к этим правилам в спорных ситуациях, не требуют друг от друга, чтобы правила выполнялись, не предъявляют друг другу моральных претензий. Они не вспоминают даже о правилах «надо делиться», «делить игрушки надо поровну» и не вспоминают даже тогда, когда возникшее противоречие легче всего разрешить именно с помощью этих правил.

Вот один из многочисленных примеров — остроумный эксперимент С. Якобсон и Р. Курбанова, проведенный с группой шести-семилетних воспитанников детского сада. Психологи предложили им сочинить пьеску для кукольного театра с простеньким, обыденным сюжетом: у одной девочки много игрушек, у других — мало. Ну, придумывай: что скажет одна, что ответит вторая, третья…

Хотя юные участники эксперимента с азартом выдумывали тут же исполняемые ими роли, «пьесы» получились тоскливо-однообразные. «Дай» — «Не дам», и так до бесконечности. Вершиной остросюжетного драматургического мастерства стало предложение «утащить у этой Аньки медвежонка. Она отвернется, а мы утащим…»

Только двое из двадцати юных сценаристов воспользовались магической формулой «надо делиться», упрекнули свою героиню в жадности устами другой героини, воззвали к ее чувству справедливости. Для остальных такого простого нормативного способа урегулировать ситуацию будто и не существовало.

Этот и несколько других опытов, вкупе с наблюдениями, заставляли предположить, что шести и семилетние дети вообще не знают о существовании подобных норм, регулирующих отношения между взрослыми людьми. Но множество экспериментов, и простой житейский опыт свидетельствуют, что дети в разговорах со взрослыми легко и непринужденно воспроизводят моральные формулы, произносят их к месту и весьма точно, то есть знают их. Нельзя лгать. Надо делиться. Делить игрушки и сласти надо справедливо, то есть поровну.

Классик детской психологии Жан Пиаже, автор известной работы о специфике морального сознания детей, задался странным на первый взгляд вопросом: а что они имеют в виду, когда говорят все это? Выяснилось: далеко не то, что обычно имеем в виду мы с вами в подобных случаях.

Швейцарский психолог выяснил, например, что маленькие дети путают понятия «ложь» и «нехорошие слова» (то есть ругательства). Это говорит, по его мнению, о том, что смысла запрещения обманывать ребенок до шести лет просто не понимает. Еще дольше дети склонны одинаково оценивать сознательную ложь и непреднамеренную ошибку.

Жан Пиаже рассказывал своим маленьким испытуемым две истории. Мальчика на улице напугала большая собака. Вернувшись домой, он рассказал маме, что видел на улице собаку, большую, как корова. И вторая история: вернувшись из школы, мальчик говорит маме, что получил хорошую отметку. Никакой — ни хорошей, ни плохой — отметки он не получал, но мама довольна и выдает ребенку награду.

Оценки, данные детьми двум этим историям, подчинялись одному общему принципу: ложь настолько плоха, насколько в нее трудно поверить. Потому «собака, большая, как корова» — ложь совсем плохая: так не бывает. А в хорошую отметку легко поверить, и потому это — «неплохая ложь».

Непреднамеренный обман, приведший к серьезным последствиям, кажется детям предосудительнее преднамеренной лжи, которая ни к чему плохому не привела. Логика та же, что и в известном случае с чашками: по мнению многих детей, ребенок, нарочно разбивший одну чашку, заслуживает наказания ровно в пятнадцать раз более легкого, чем ребенок, случайно разбивший пятнадцать чашек. Ж. Пиаже назвал эту особенность детского сознания «моральным реализмом». По сути, за ним — неумение видеть и оценивать побудительные мотивы человека.

Именно к такому выводу и пришел психолог: ребенок «неспособен рассматривать акты, относящиеся к сфере нравственности, ни в терминах внутренних мотивов совершившего их лица, ни в понятиях социального значения самого этого акта для отношений между людьми»…

«Нельзя лгать» — запрет, почти всегда идущий от взрослого и важный именно в отношениях детей со взрослыми. Крайне редко бывает (если бывает вообще), чтобы шестилетняя девочка обиделась на другую девочку за обман. Грань между фантазией и реальностью у детей настолько зыбка, они так часто совершенно искренне выдают желаемое за действительное, что тут часто и взрослый запутается: соврал? нафантазировал?

Может быть, с другими нормами, необходимыми для регулирования отношений детей друг с другом, дело обстоит иначе? Например, дележ игрушек — это уже всецело сфера детских отношений. Причем к семи годам процедура эта производилась ими так часто (и чаще всего самостоятельно, без всякого вмешательства взрослых), что тут, надо полагать, ими накоплен богатейший социальный опыт. Неужели с таким-то опытом трудно понять необходимость, пользу, нравственный смысл правил «Надо делиться», «Делиться надо справедливо, то есть поровну»?

Действительно, как показало исследование С. Якобсон, с этими нормами у детей куда больше ясности, чем с запретом на ложь. Подавляющее большинство детей уверенно провозглашают, что делить игрушки надо поровну, и имеют в виду именно то, что говорят.

Правда, как это ни странно, в эксперименте обнаружилась небольшая группа шести-семилетних детей, тоже воспитанников детского сада, которые и не подозревают о существовании такой нормы. Когда одному мальчику предложили оценить, хорошо ли разделил игрушки его сверстник, забравший себе львиную долю, мальчик сказал: «Хорошо. Хочет себе много, а им мало». Другой, услышав это, возмутился: «Нет, плохо». Мальчик искренне удивился: «Почему?».

Таких было совершеннейшее меньшинство — шесть процентов. Очень мало оказалось и детей, проповедующих противоположную крайность: хорошо — это когда другим отдаешь больше, чем берешь себе, все остальное — плохо. Но все-таки нашлись и такие…

Однако когда психологи стали разбираться с остальными, с этим самым «подавляющим большинством», обнаружилось, что и тут все не так просто.

Элементарная логическая задача: что значит «делить игрушки надо поровну»? Значит, хорошо, когда их делят поровну, и плохо, когда себе берут больше, чем отдают товарищам. Верно? Ничего подобного.

Хорошо и правильно делить поровну. Оставлять себе «немного больше» — тоже хорошо и правильно. Такова логика большинства детей, произвольно расширяющих пределы дозволенного. Положительный полюс альтернативы — «что такое хорошо» — достаточно четок и определенен. Отрицательный — «что такое плохо» — размыт и нечеток.

А довольно большая группа детей реагировала на «плохо» только в предположении, что обиженными окажутся они сами. То есть оценивалась справедливость не вообще, а только справедливость по отношению ко мне — маленькое смещение понятий, выводящее разговор из сферы морали.

Эластичность представлений о недозволенном проявилась у детей и еще в одном опыте С. Якобсон и Р. Курбанова. Детям рассказали такую историю: девочке — о девочке, мальчику — о мальчике. Героине (герою) очень хотелось мороженого, и прямо у киоска она нашла две монетки. Но только она собралась воспользоваться удачей, как появилась другая девочка и, плача, спросила, не находила ли та монетки, данные мамой на мороженое и потерянные где-то поблизости.

Кажется, любой нормальный взрослый увидит лишь два исхода: скрыть находку или отдать ее потерпевшему.

А дети сразу нашли третий вариант. Сережа И.: «Я бы сказал, чтобы отдать мальчику одну монетку и себе одну…» Вера С.: надо спросить у девочки, сколько она хочет мороженого, и если одно, то отдать одну монету. Лена К. сочинила такой бесконфликтный конец: «Она отдаст две монеты и спросит, как зовут ту девочку, и скажет: «Давай дружить! Давай поделим монетки». Эта девочка отдаст Маше (потерпевшей) одну монетку и себе одну. Девочки купили по мороженому».

Этот самый, третий вариант — отдать одну монету — дети деликатно называют «поделиться», явно забывая, что монеты не принадлежат нашедшему и делиться ими с владельцем несколько странно…

До сих пор мы вместе с психологами выслушивали рассуждения и мнения детей по поводу абстрактных ситуаций, кровно никого не затрагивающих. Ни Сережа, ни Лена не находили монеток, а с ними — надежду на лакомство; никому из детей, оценивающих раздел игрушек, не предстояло самому с ними играть. А если в реальной дележке будут задеты личные интересы наших юных героев, как это скажется на их оценках? Итак, новый эксперимент С. Якобсон и Р. Курбанова.

Сначала шести-семилетним детям предлагали оценить поступок некоего мальчика (девочки), который вот только что ушел отсюда. Он собирался тут играть с двумя своими товарищами и уже разделил игрушки на три части, себе забрав много, а им оставив мало. В другом варианте эксперимента этот вечно отсутствующий Некто, наоборот, разделил игрушки строго поровну. И в том, и в другом случае надо было поставить ему оценку, поместив его на одну из семи ступенек нарисованной лесенки: вниз, если Некто поступал плохо, наверх — если хорошо.

— На самую нижнюю его,— строго говорит семилетний Дима,— потому что он жадный, не хочет свои игрушки отдавать.
— Эта девочка хорошо поделила,— говорит Ира во втором варианте опыта,— у всех всего по два, чтобы им не было обидно… Прежде чем делить, надо думать, и она подумала, что надо поделить поровну.

Короче говоря, все дети проявили моральную зрелость оценок, и каждый мог достойно обосновать свое решение, пользуясь именно той терминологией, в которой говорят о нормах. За их словами неизменно стояло осознанное, а иногда и прямо высказываемое: нельзя быть жадным, иначе нечестно, несправедливо, другим обидно будет.

А дальше всем этим мальчикам и девочкам предложили увлекательнейшее занятие: мальчикам — оборонять крепостные ворота от нападения врагов, девочкам — одевать хорошеньких кукол в прелестные платьица, шапочки, чулочки. Перед началом игры все тот же таинственный Некто поделил игрушки. В первом варианте он, как и прежде, оставил себе львиную долю, но выделил каждому участнику эксперимента ровно столько игрушек, сколько ему необходимо: для трех крепостных ворот — ровно три пушки, для куклы — один, но полный комплект одежды. Во втором варианте Некто все поделил честно, только игрушек у него на этот раз было слишком мало — не хватило ни ему самому, ни герою (героине) эксперимента.

И поплыла определенность недавно столь уверенно выносимых моральных оценок, и встал справедливый Некто на одну ступеньку с несправедливым — на среднюю ступеньку лесенки.
— Он не плохо поделил и не хорошо,— говорит теперь столь принципиальный недавно Костя.— Плохо, если он даст один танк.

А шестилетняя Маша на этот раз сказала:
— Мне нравится, как она поделила. Она даже очень хорошо поделила, она не оставила куклу голой.

Ту же метаморфозу, только с противоположным знаком, претерпели оценки других детей, оставшихся неудовлетворенными справедливым разделом игрушек.

Стасик, размещая справедливого сверстника на этот раз на средней ступеньке, объясняет:
— Потому что он средний. Он поделил поровну. Если бы он дал мне еще, то я бы его поставил сюда (на одну ступеньку выше), а если бы еще запасную, то сюда (еще на одну ступеньку выше).

Если в абстрактных рассуждениях, не затрагивающих личные интересы ребят, дети теряют четкость моральных критериев только на одном — отрицательном — полюсе альтернативы, то когда эти интересы затронуты, как мы видим, оценки детей вообще теряют четкую связь с нравственными принципами. Тут уже значение имеет только одно: насколько удовлетворены в сложившейся ситуации самые непосредственные желания и интересы ребенка.

Психологам, кажется, удалось нащупать источник всей путаницы моральных понятий и представлений в голове ребенка. Маленький человек осознает себя скорее в мире вещей и непосредственных ощущений, чем в мире людей и их отношений друг с другом. Его гораздо больше волнует, чтобы кукла не осталась «голой», чем всякая справедливость. Непосредственная эмоция, возможность или невозможность удовлетворить свое сиюминутное желание мгновенно и без остатка вытесняет из его сознания любые моральные нормы и принципы.

Для подростка, для взрослого человека отношения с другими людьми имеют самостоятельный смысл и ценность. Нам очень важно, по каким мотивам другой помог нам или отказал в помощи, важно, как мы выглядим в его глазах в данной ситуации, важно, чтобы в наших отношениях были соблюдены определенные моральные и социальные принципы, с которыми мы всегда соотносим свои поступки и поступки окружающих. Именно поэтому моральные нормы могут выполнять главное свое назначение: регулировать наши отношения друг с другом.

В экспериментах выяснилось, что ребенок просто психологически еще не готов к тому, чтобы придерживаться более или менее последовательной программы действий по отношению к другому человеку, чтобы сознательно строить эту программу в соответствии с законами нравственности. Он способен порой на поступки, очень близкие тому, что мы называем «нравственным поведением»,— может поделиться с товарищем самыми вкусными конфетами и самыми яркими игрушками, уступить, ограничив свое желание ради интересов другого ребенка. Но он делает это, повинуясь чаще всего не осознанному моральному принципу, а случайному внутреннему импульсу — что называется, «по настроению». Столь же неустойчивы и его оценки ситуации.

Вырваться из плена непосредственных эмоций и желаний, подняться над потоком конкретных ситуаций, увидеть в них общие законы человеческих отношений и сознательно им подчиниться сам ребенок не может, по крайней мере в этом «нежном» возрасте. Неожиданно и исчерпывающе объяснил это один из юных участников другого эксперимента, забравший себе большую часть игрушек, несмотря на недавние декларации.

— Ты же хотел поделить поровну?
— Я забыл.
— Почему?
— Игрушки очень красивые…

К семи годам ребенок накапливает весьма солидный опыт общения со сверстниками и многому учится в этом общении. Но нравственными принципами отношений с себе подобными он тут не овладевает.

«Дети быстро отучат его жадничать. С жадным никто не захочет иметь дело, а это наказание пострашнее всего, что мы можем выдумать…»

«Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому, тем более сверстнику…». Неправда, говорят данные экспериментов, часто терпят и прощают. Даже не замечают. Неправда, будут играть с жадным ребенком. Как считают ученые, в этом возрасте надежды на воспитательную роль детского сообщества именно в сфере нравственности не оправданы. Как раз сообщества, то есть «детского общества», которое, как и всякое другое, цементируется системой определенных социальных и моральных правил и обладает действительно огромной воспитывающей силой,— такого общества дошколята создать не могут.

Жан Пиаже считал, что развитие моральное, как и развитие интеллектуальное, проходит определенные стадии. Стадия первая — та самая, на которой находятся наши дошкольники,— целиком и полностью определяется взрослым. Ребенок в этот период воспринимает (и проповедует) моральные нормы не потому, что убежден в их важности, полезности, необходимости, не потому, что понимает их нравственный смысл, а потому только, что исходят они из самого авторитетного, священного для него источника — от взрослого. У ребенка нет еще собственных критериев для оценки нравственного содержания ситуации; главное для него — отношение к ситуации взрослого. Хорошо все то, что ему нравится, плохо все то, что вызывает его гнев и негодование.

Ж. Пиаже относил границу между первым — «подчиненным» и вторым — уже самостоятельным этапом нравственного развития человека к восьми годам. В «преобразующем эксперименте» С. Якобсон уже шести — семилетние дети оказались способны на самостоятельный, вполне осознанный моральный выбор, на последовательный отказ от личного интереса во имя нравственного принципа. Но при одном обязательном условии: при любви, поддержке и целенаправленных усилиях взрослых.

Автор: И. Прус.