«Що таке добре і що таке погано» у виконанні дітей

Дітей відправили грати в кімнату, а мами влаштувалися, звичайно ж, на кухні. Вони давно не бачилися, їм було про що поговорити і вони із задоволенням дозволили собі забути про час. Розмова їх була перервана криком через зачинені двері:

— Не чіпай! Це моє!
У відповідь пролунав інший крик, теж пронизливий, але нечленороздільний. Одна з мам рвонулася до дверей. Друга встигла її затримати.
— Не треба. Самі розберуться. Надмірною опікою ти тільки псуєш справу.
— Ти впевнена? — заперечила їй перша. Шум в кімнаті, дійсно, зник сам собою, і вона закінчила свою думку вже спокійніше.— Як-небудь вони розберуться, але ти впевнена, що правильно?

Всі ми хочемо, щоб наші діти виросли добрими, чесними і справедливими, щоб вони не ображали один одного, але тільки не знаємо, як це зробити. Тому сперечаємося про це часто і довго. Як правило, подібні суперечки виливаються в зіткнення двох концепцій. Обидві вони досить широко поширені.

Головна фігура першої концепції — дорослий. Вихідна посилка: моральні норми, в яких сконцентрований багатовіковий досвід спілкування і співпраці людей, передаються від старших молодшим. Тільки з допомогою дорослих маленька людина може долучитися до цього головного надбання людської культури, засвоїти і освоїти його. А тому саме дорослі — батьки, вихователі несуть всю повноту відповідальності за «моральне здоров’я» дитини (так само, втім, як і за фізичне і за інтелектуальне).

Друга концепція наділяє головною виховною силою вільне і самостійне спілкування дітей один з одним. Вихідна посилка: оскільки співпраця людей неможлива без дотримання певних правил, діти самі «відкриють» їх для себе, зрозуміють їх необхідність і користь, свідомо їм підкоряться. Гра — те ж співпраця; будь-яка гра розвалиться, якщо діти не будуть враховувати інтереси своїх партнерів, ділитися іграшками і так далі. Цей перший самостійний досвід соціального життя серед рівних нічим не замінний.

Яким же шляхом приходить дитина до прийняття моральних правил? Це проблема цілої наукової галузі — психології моралі.

У так званому «перетворюючому» експерименті психологи сформували у дітей, начисто позбавлених схильності дотримуватися справедливості у відносинах з однолітками, моральні якості, що різко змінили їх поведінку. В ході експерименту прояснився устрій і дія одного з соціально-психологічних механізмів становлення моральності у дитини. Дія цього механізму передбачала обов’язкові серйозні і цілеспрямовані зусилля дорослих.

А чи немає у вільному, самостійному спілкуванні дошкільнят між собою таких елементів, які іншим шляхом приводили б дитину до того ж результату: прийняття і реальному здійсненню моральних правил?

Відповідь на це питання принципово важлива для психологічної теорії моралі. «Фундаментальна проблема соціальної психології,— писав на початку минулого століття Мак-Дауголл, один з основоположників цієї науки,— як суспільство робить людину моральною». Хоча з тих пір пройшло чимало часу, ніяк не можна сказати, що ця фундаментальна проблема вирішена. Психологам вдалося зробити значний крок у цьому напрямку, але це тільки початок шляху.

А від того, що нам скаже з цього приводу наука, багато в чому залежить педагогічна практика. Яка повинна бути роль дорослого в моральному вихованні дітей? Які надії ми можемо пов’язувати з самоорганізованим “дитячим суспільством”? Тепер вже більшість дітей виростає в дитячих садах, дуже багато часу проводячи один з одним, — як організувати їх спілкування, щоб воно приносило максимальний виховний ефект? Коли дорослому краще тактовно усунутися, надаючи дітям самим знайти правильний вихід з положення? Коли і як необхідно втрутитися?

До конкретних відповідей на ці практичні питання ще далеко… Для початку треба хоча б знати, чи можуть діти шести-семи років самостійно опанувати моральними нормами.

Ведуться спостереження, йдуть нові і нові експерименти. Перше, про що свідчать ці спостереження, бесіди, експерименти: спілкуючись один з одним, діти не користуються моральними правилами для регулювання відносин. Вони не апелюють до цих правил в спірних ситуаціях, не вимагають один від одного, щоб правила виконувалися, не пред’являють один одному моральних претензій. Вони не згадують навіть про правила “треба ділитися”, “ділити іграшками треба порівну” і не згадують навіть тоді, коли виникле протиріччя найлегше вирішити саме за допомогою цих правил.

Ось один з численних прикладів — дотепний експеримент С. Якобсона і Р. Курбанова, проведений з групою шести-семирічних вихованців дитячого садка. Психологи запропонували їм скласти п’єску для лялькового театру з простеньким, буденним сюжетом: у однієї дівчинки багато іграшок, в інших — мало. Ну, придумуй: що скаже одна, що відповість друга, третя…

Хоча юні учасники експерименту з азартом вигадували тут же виконувані ними ролі, «п’єси» вийшли тужливо-одноманітні. «Дай» — «Не дам», і так до нескінченності. Вершиною гостросюжетної драматургічної майстерності стала пропозиція «поцупити у цієї Ганки ведмедика. Вона відвернеться, а ми поцупимо…»

Тільки двоє з двадцяти юних сценаристів скористалися магічною формулою «треба ділитися», дорікнули своїй героїні в жадібності вустами іншої героїні, звернулися до її почуттю справедливості. Для інших такого простого нормативного способу врегулювати ситуацію ніби й не існувало.

Цей та кілька інших дослідів, укупі з спостереженнями, змушували припустити, що шести і семирічні діти взагалі не знають про існування таких норм, що регулюють відносини між дорослими людьми. Але безліч експериментів, і простий життєвий досвід свідчать, що діти в розмовах з дорослими легко і невимушено відтворюють моральні формули, вимовляють їх до місця і досить точно, тобто знають їх. Не можна брехати. Треба ділитися. Ділити іграшки і ласощі треба справедливо, тобто порівну.

Класик дитячої психології Жан Піаже, автор відомої праці про специфіку моральної свідомості дітей, задався дивним на перший погляд питанням: а що вони мають на увазі, коли говорять все це? З’ясувалося: далеко не те, що зазвичай маємо на увазі ми з вами в подібних випадках.

Швейцарський психолог з’ясував, наприклад, що маленькі діти плутають поняття «брехня» і «нехороші слова» (тобто лайку). Це свідчить, на його думку, про те, що сенсу заборони обманювати дитина до шести років просто не розуміє. Ще довше діти схильні однаково оцінювати свідому брехню і ненавмисну помилку.

Жан Піаже розповідав своїм маленьким випробуваним дві історії. Хлопчика на вулиці налякав великий пес. Повернувшись додому, він розповів мамі, що бачив на вулиці пса, великого, як корова. І друга історія: повернувшись зі школи, хлопчик говорить мамі, що отримав хорошу оцінку. Ніякої – ні хорошої, ні поганої – оцінки він не отримував, але мама задоволена і видає дитині нагороду.

Оцінки, дані дітьми двом цим історіям, підпорядковувалися одному загальному принципу: брехня настільки погана, наскільки в неї важко повірити. Тому «пес великий, як корова» — брехня зовсім погана: так не буває. А в хорошу оцінку легко повірити, і тому це — «непогана брехня».

Ненавмисний обман, що призвів до серйозних наслідків, здається дітям поганіше навмисної брехні, яка ні до чого поганого не привела. Логіка та ж, що і у відомому випадку з чашками: на думку багатьох дітей, дитина, яка навмисне розбила одну чашку, заслуговує покарання рівно в п’ятнадцять разів легшого, ніж дитина, яка випадково розбила п’ятнадцять чашок. Ж. Піаже назвав цю особливість дитячої свідомості «моральним реалізмом». По суті, за ним – невміння бачити і оцінювати спонукальні мотиви людини.

Саме до такого висновку прийшов психолог: дитина «нездатна розглядати акти, що відносяться до сфери моральності, ні в термінах внутрішніх мотивів особи, яка вчинила їх, ні в поняттях соціального значення самого цього акту для відносин між людьми»…

«Не можна брехати» – заборона, майже завжди йде від дорослого і важлива саме в стосунках дітей з дорослими. Вкрай рідко буває (якщо буває взагалі), щоб шестирічна дівчинка образилася на іншу дівчинку за брехню. Грань між фантазією та реальністю у дітей настільки хистка, вони так часто абсолютно щиро видають бажане за дійсне, що тут часто і дорослий заплутається: збрехав? нафантазував?

Може бути, з іншими нормами, необхідними для регулювання відносин дітей один з одним, справа йде інакше? Наприклад, поділ іграшок — це вже цілком сфера дитячих відносин. Причому до семи років ця процедура проводилася ними так часто (і найчастіше самостійно, без жодного втручання дорослих), що тут, мабуть, ними накопичений багатий соціальний досвід. Невже з таким-то досвідом важко зрозуміти необхідність, користь, моральний зміст правил “треба ділитися”, “ділитися треба справедливо, тобто порівну”?

Дійсно, як показало дослідження С. Якобсон, з цими нормами у дітей куди більше ясності, ніж із забороною на брехню. Переважна більшість дітей впевнено проголошують, що ділити іграшки треба порівну, і мають на увазі саме те, що говорять.

Правда, як це не дивно, в експерименті виявилася невелика група шести-семирічних дітей, теж вихованців дитячого садка, які і не підозрюють про існування такої норми. Коли одному хлопчикові запропонували оцінити, чи добре розділив іграшки його одноліток, який забрав собі левову частку, хлопчик сказав: «Добре. Хоче собі багато, а їм мало». Інший, почувши це, обурився: «Ні, погано». Хлопчик щиро здивувався: «Чому?».

Таких була меншість – шість відсотків. Дуже мало виявилося і дітей, які проповідують протилежну крайність: добре – це коли іншим віддаєш більше, ніж береш собі, все інше – погано. Але все-таки знайшлися і такі…

Однак коли психологи стали розбиратися з іншими, з цією самою “переважною більшістю”, виявилося, що і тут все не так просто.

Елементарне логічне завдання: що значить “ділити іграшки треба порівну”? Значить, добре, коли їх ділять порівну, і погано, коли собі беруть більше, ніж віддають товаришам. Вірно? Нічого подібного.

Добре і правильно ділити порівну. Залишати собі «трохи більше» — теж добре і правильно. Така логіка більшості дітей, довільно розширює межі дозволеного. Позитивний полюс альтернативи — «що таке добре» — досить чіткий і певний. Негативний — «що таке погано» — розмитий і нечіткий.

А досить велика група дітей реагувала на «погано» тільки в припущенні, що скривдженими виявляться вони самі. Тобто оцінювалася справедливість не взагалі, а тільки справедливість по відношенню до мене — маленьке зміщення понять, що виводить розмову зі сфери моралі.

Еластичність уявлень про недозволене проявилася у дітей і ще в одному досліді С. Якобсон і Р. Курбанова. Дітям розповіли таку історію: дівчинці — про дівчинку, хлопчику — про хлопчика. Героїні (герою) дуже хотілося морозива, і прямо біля кіоску вона знайшла дві монетки. Але тільки вона зібралася скористатися вдачею, як з’явилася інша дівчинка і, плачучи, запитала, чи не знаходила та монетки, дані мамою на морозиво і втрачені десь поблизу.

Здається, будь-який нормальний дорослий побачить лише два результати: приховати знахідку або віддати її потерпілому.

А діти одразу знайшли третій варіант. Сергій І.: «Я б сказав, щоб віддати хлопчикові одну монетку і собі одну…» Віра С.: треба запитати у дівчинки, скільки вона хоче морозива, і якщо одне, то віддати одну монету. Олена К. склала такий безконфліктний кінець: “вона віддасть дві монети і запитає, як звуть ту дівчинку, і скаже: «Давай дружити! Давай поділимо монетки». Ця дівчинка віддасть Марії (потерпілій) одну монетку і собі одну. Дівчатка купили по морозиву».

Цей самий, третій варіант – віддати одну монету – діти делікатно називають “поділитися”, явно забуваючи, що монети не належать тому, хто знайшов і ділитися ними з власником дещо дивно…

До сих пір ми разом з психологами вислуховували міркування і думки дітей з приводу абстрактних ситуацій, які кровно нікого не зачіпають. Ні Сергій, ні Олена не знаходили монеток, а з ними — надію на ласощі; нікому з дітей, які оцінюють розділ іграшок, не належало самому з ними грати. А якщо в реальному розділі будуть зачеплені особисті інтереси наших юних героїв, як це позначиться на їх оцінках? Отже, новий експеримент С. Якобсон і Р. Курбанова.

Спочатку шести-семирічним дітям пропонували оцінити вчинок якогось хлопчика (дівчинки), який ось тільки що пішов звідси. Він збирався тут грати з двома своїми товаришами і вже розділив іграшки на три частини, забравши собі багато, а їм залишивши мало. В іншому варіанті експерименту цей вічно відсутній хтось, навпаки, розділив іграшки строго порівну. І в тому, і в іншому випадку треба було поставити йому оцінку, помістивши його на одну з семи сходинок намальованої драбинки: вниз, якщо хтось чинив погано, наверх — якщо добре.

— На найнижчу його, – строго говорить семирічний Дмитро, – тому що він жадібний, не хоче свої іграшки віддавати.
— Ця дівчинка добре поділила,— каже Іра у другому варіанті досвіду,— у всіх все по два, щоб їм не було прикро… Перш ніж ділити, треба думати, і вона подумала, що треба поділити порівну.

Коротше кажучи, всі діти проявили моральну зрілість оцінок, і кожен міг гідно обґрунтувати своє рішення, користуючись саме тією термінологією, в якій говорять про норми. За їх словами незмінно стояло усвідомлене, а іноді і прямо висловлюване: не можна бути жадібним, інакше нечесно, несправедливо, іншим прикро буде.

А далі всім цим хлопчикам і дівчаткам запропонували захоплююче заняття: хлопчикам — обороняти кріпосні ворота від нападу ворогів, дівчаткам — одягати гарненьких ляльок в чарівні сукні, шапочки, панчішки. Перед початком гри все той же таємничий Хтось поділив іграшки. У першому варіанті він, як і раніше, залишив собі левову частку, але виділив кожному учаснику експерименту рівно стільки іграшок, скільки йому необхідно: для трьох фортечних воріт — рівно три гармати, для ляльки — один, але повний комплект одягу. У другому варіанті Хтось все поділив чесно, тільки іграшок у нього на цей раз було дуже мало — не вистачило ні йому самому, ні герою (героїні) експерименту.

І попливла визначеність недавно настільки впевнених моральних оцінок, і встав справедливий Хтось на одну сходинку з несправедливим — на середню сходинку драбинки.
— Він не погано поділив і не добре,— каже тепер настільки принциповий нещодавно Костянтин.— Погано, якщо він дасть один танк.

А шестирічна Марія цього разу сказала:
— Мені подобається, як вона поділила. Вона навіть дуже добре поділила, вона не залишила ляльку голою.

Ту ж метаморфозу, тільки з протилежним знаком, зазнали оцінки інших дітей, що залишилися незадоволеними справедливим розділом іграшок.

Стасик, розміщуючи справедливого однолітка на цей раз на середній сходинці, пояснює:
— Тому що він середній. Він поділив порівну. Якби він дав мені ще, то я б його поставив сюди (на одну сходинку вище), а якби ще запасну, то сюди (ще на одну сходинку вище).

Якщо в абстрактних міркуваннях, не зачіпають особисті інтереси хлопців, діти втрачають чіткість моральних критеріїв тільки на одному — негативному — полюсі альтернативи, то коли ці інтереси порушені, як ми бачимо, оцінки дітей взагалі втрачають чіткий зв’язок з моральними принципами. Тут вже значення має тільки одне: наскільки задоволені в ситуації, що склалася найбезпосередніші бажання та інтереси дитини.

Психологам, здається, вдалося намацати джерело всієї плутанини моральних понять і уявлень в голові дитини. Маленька людина усвідомлює себе скоріше в світі речей і безпосередніх відчуттів, ніж в світі людей і їх відносин один з одним. Її набагато більше хвилює, щоб лялька не залишилася “голою”, ніж будь-яка справедливість. Безпосередня емоція, можливість або неможливість задовольнити своє конкретне бажання миттєво і без залишку витісняє з її свідомості будь-які моральні норми і принципи.

Для підлітка, для дорослої людини відносини з іншими людьми мають самостійний сенс і цінність. Нам дуже важливо, з яких мотивів інший допоміг нам або відмовив у допомозі, важливо, як ми виглядаємо в очах його в даній ситуації, важливо, щоб у наших відносинах були дотримані певні моральні та соціальні принципи, з якими ми завжди співвідносимо свої вчинки і вчинки оточуючих. Саме тому моральні норми можуть виконувати головне своє призначення: регулювати наші відносини один з одним.

В експериментах з’ясувалося, що дитина просто психологічно ще не готова до того, щоб дотримуватися більш-менш послідовної програми дій по відношенню до іншої людини, щоб свідомо будувати цю програму відповідно до законів моральності. Вона здатна часом на вчинки, дуже близькі тому, що ми називаємо “моральною поведінкою”, – може поділитися з товаришем найсмачнішими цукерками і найяскравішими іграшками, поступитися, обмеживши своє бажання заради інтересів іншої дитини. Але вона робить це, підкоряючись найчастіше не усвідомленому моральному принципу, а випадковому внутрішньому імпульсу, що називається, «за настроєм». Настільки ж нестійкі і її оцінки ситуації.

Вирватися з полону безпосередніх емоцій і бажань, піднятися над потоком конкретних ситуацій, побачити в них загальні закони людських відносин і свідомо їм підкоритися сама дитина не може, принаймні в цьому «ніжному» віці. Несподівано і вичерпно пояснив це один з юних учасників іншого експерименту, який забрав собі більшу частину іграшок, незважаючи на недавні декларації.

— Ти ж хотів поділити порівну?
— Я забув.
— Чому?
— Іграшки дуже красиві…

До семи років дитина накопичує досить солідний досвід спілкування з однолітками і багато чому вчиться в цьому спілкуванні. Але моральними принципами відносин з собі подібними вона тут не опановує.

«Діти швидко відучать його скупитися. З жадібним ніхто не захоче мати справу, а це покарання найстрашніше, що ми можемо вигадати…»

«Діти не терплять несправедливості і не прощають її нікому, тим більше однолітку…». Неправда, кажуть дані експериментів, часто терплять і прощають. Навіть не помічають. Неправда, гратимуть із жадібною дитиною. Як вважають вчені, в цьому віці надії на виховну роль дитячої спільноти саме в сфері моральності не виправдані. Саме спільноти, тобто «дитячого суспільства», яке, як і всяке інше, цементується системою певних соціальних і моральних правил і володіє дійсно величезною виховною силою,— такого суспільства дошколята створити не можуть.

Жан Піаже вважав, що розвиток моральний, як і розвиток інтелектуальний, проходить певні стадії. Стадія перша — та сама, на якій знаходяться наші дошкільнята,— цілком і повністю визначається дорослим. Дитина в цей період сприймає (і проповідує) моральні норми не тому, що переконана у їх важливості, корисності, необхідності, не тому, що розуміє їх моральний зміст, а тому тільки, що виходять вони з самого авторитетного, священного для неї джерела — від дорослого. У дитини немає ще власних критеріїв для оцінки морального змісту ситуації; головне для неї — ставлення до ситуації дорослого. Добре все те, що їй подобається, погано все те, що викликає її гнів та обурення.

Ж. Піаже відносив кордон між першим — «підлеглим» і другим — вже самостійним етапом морального розвитку людини до восьми років. У «перетворюючому експерименті» С. Якобсон вже шести – семирічні діти виявилися здатні на самостійний, цілком усвідомлений моральний вибір, на послідовну відмову від особистого інтересу в ім’я морального принципу. Але за однієї обов’язкової умови: за любові, підтримки та цілеспрямованих зусиль дорослих.

Автор: І. Прус.