Вчимося вчитися: як уникнути помилок при навчанні

Учитель нагадав: «Перевір свою роботу!» Сашко перевірив. Як умів. Учитель, заглянувши через плече: «Це ж на дошці написано. Хіба так на дошці написано?» Сашко підняв голову, понуро втупився на дошку. Потім в зошит. Ні, ніколи йому не позбутися помилок… Цікаво: чим досвідченіше вчитель, тим частіше скаржиться він на дитячу неуважність. Багато бід йдуть з роками роботи, від цієї, здається, і правда, ніколи не позбудешся.

В спеціальних книжках вчителю дадуть купу корисних порад. Формувати особистість учня, його інтерес до навчання взагалі й до уроку зокрема; постійно спонукати його до активної роботи питаннями; стежити за його здоров’ям; стежити, щоб йому не було нудно, але щоб при цьому він не був перевантажений і все розумів (це — майже цитати: читайте спеціальну літературу).

Але зі знаменитими помилками «по неуважності» як і раніше б’ються аж ніяк не тільки вчителі в школі…

Так вже сталося, що саме в Сашка школу прийшли психологи на чолі з професором психологічного факультету МДУ, доктором психологічних наук Петром Яковичем Гальперіним. Для експерименту їм потрібні були самі неуважні третьокласники. І хоча Сашку і восьми його побратимам по нещастю загрожувало залишитись на другий рік, саме з цього приводу їх піддали ще одній перевірці.

Їм дали текст на пів сторінки – всього дванадцять простих фраз, що рясніють різними помилками: пропуск букв, складів, цілих слів, підміна букв, їх нічим не виправдане повторення. Попросили виправити помилки. Хлопці старалися, виправили майже половину помилок (більше, ніж у власних зошитах). Половину залишили. Може, вони просто неграмотні?

Їх попросили переписати текст, виправляючи помилки. Вони виправили все, все до однієї – і наробили безліч нових. (Нажаль помилки при письмі характерні при навчанні будь-якій мові, а коли ви вивчаєте англійську, то їх буде ще більше, адже в цій мові слова часто пишуться зовсім не так як читаються. Втім школа англійської мови у Києві Сambridge Сlub допоможе уникнути помилок і при написанні англійських слів)

Навіть коли їм дали в руки той же текст без помилок і попросили звірити свій зі зразком, вони знову не помітили частину помилок.

В цьому то справа: вони не вміли звіряти текст зі зразком – ні з матеріальним, перед очима лежачим еталоном, ні тим більше з тим, який повинен бути у них в голові. Чи не звідси і їх помилки «на правила», які вони знають, можуть повторити, адже це теж зразки для звірення?

Коли вчителі всього світу на різних мовах закликають своїх недбайливих маленьких школярів: «Перевір, що ти написав», вважається само собою зрозумілим, що це вміють робити всі. Так от, не вміють. Значить, крім зразка результату їм необхідний зразок самої перевірки, план контролю, операція за операцією.

І наступного разу перед Сашком поклали картку, на якій все було розписано по пунктах:

1. Намітити порядок виконання перевірки: за змістом – з написання.
2. Читай речення вголос.
3. Чи підходять слова один до одного?
4. Чи немає пропуску слів?
5. Читай слово вголос по складах і виділяй кожен склад (спочатку їх просто викреслювали олівцем: викреслений — значить, перевірений; потім навчилися виділяти склади тільки голосом).
6. Чи підходять букви до слова?
7. Чи немає пропуску букв?

І Сашко забубнив вголос «Гра-чі при-ле-ті-ли — без особливого ентузіазму: в успіх він, вічний двієчник, не вірив ні на гріш. Пункт за пунктом, слова, склади, букви — одну і ту ж фразу він повторював багато разів. Однак кожен раз щось «знаходилось». І це було, звичайно, куди веселіше і осмисленіше, ніж до брижі в очах вдивлятися в текст в смутній надії, що помилки «вилізуть» самі собою.

Він подав текст без єдиної помилки. З першого разу. І інші хлопці — кожен працював з експериментатором один на один — теж. Господи, як все виявилося просто!

З протоколу експерименту: «Після першої ж роботи «за правилом» Сашко пожвавішав, став балакучим, просив дати перевірити ще і ще; нам насилу вдавалося закінчити заняття, він готовий працювати скільки завгодно. Успіх був для нього несподіваним, з’явився інтерес до роботи».

Тридцять півгодинних занять. Спочатку перевірка тільки вголос. Потім — пошепки, але не пропускаючи жодної операції. Потім — про себе, мовчки.

А в цей час йшли уроки, були домашні завдання, і там, за межами експерименту, наші юні герої продовжували «ліпити» і пропускати помилки, як ніби ніякого експерименту взагалі не було. Після чергової двійки над Сашка подвигами на експерименті почали просто підсміюватися.

Треба було на уроці створити хлопцям умови, близькі до експериментальних. Їх посадили на перші парти. Дали їм час на перевірку. Поклали перед ними всі ті ж картки з правилами контролю. Дозволили перевіряти вголос.

З домашніми завданнями було гірше — ні в якому разі не можна було допустити, щоб робота йшла без перевірки або з перевіркою не «за правилами». Ці уроки стали готувати тільки з експериментатором.

Потім зникли картки з правилами: хлопці знали порядок назубок. Поступово контроль «згортався», одна за одною опускалися операції. Згодом помилки «з неуваги» (а з ними і частина помилок «на правила») просто зникли. Їх вже не треба було виловлювати — виловлювати було нічого. Контроль злився з письмом.

І все-таки вона зберігається

П’ятирічна Галя щойно налила трохи підфарбовану воду в дві банки, по три стаканчика в кожну. Вона наполегливо і довго домагалася повної рівності рівнів води, по краплях додаючи то в одну, то в іншу банку. Тепер рівність абсолютна і очевидна, і Галя задоволена працями рук своїх.

– Візьми геть ту банку, побільше. Перелий в неї ось цю воду. Ну як, тепер де більше води?
— Тут, де не чіпали. Бачите, тут вона геть як, а тут геть як.
— Скільки ти сюди наливала стаканчиків?
— Три.
— А сюди?
— Наливала три, тільки тепер один стаканчик залишився.
— Звідки ти знаєш?
– Я про себе порахувала…

Один, три, п’ять – це їй все одно. У неї, як і у всіх дітей п’яти-шести років, ще немає поняття про число, хоча вона вміє рахувати до десяти. Цифри для неї — звук порожній, тому що вона поняття не має ні про міру, ні про виміри. Її картина світу складається з яскравих, наочних вражень, видимість в цьому світі абсолютно збігається із сутністю, і якщо перелили воду в іншу банку, то це вже інша вода, її може бути і менше (хоча сама наливала, переливала — і не відливала).

До «принципу збереження кількості» — першого в її житті наукового поняття — далеко. За уявленнями класичної психології — ще рано. Накопичивши досвід у поводженні з речами, кожна маленька людина робить таке відкриття. Як саме це відбувається, психологічно невідомо, встановлений тільки «середній вік» подібних відкриттів (для принципу збереження — не раніше шести-семи років).

Але яка працювала під керівництвом П. Я. Гальперіна Людмила Пилипівна Обухова, майбутній (адже все це — справи давні) автор чудової книги «Етапи розвитку дитячого мислення», вирішила не чекати, а «спровокувати» відкриття — раніше, ніж це вважається можливим.

На картонку в достатку і безладді наклеєні лисиці і качки. Їх так багато, що п’ятирічний Сергій свідомо не може їх порахувати.

– Як би нам дізнатися, кого більше – лисичок чи качечок? Давай спробуємо зробити це за допомогою міток. Ось червоні квадратики і зелені кружечки. Поклади, будь ласка, на кожну лисичку по квадратику, на кожну качечку — по кружечку.

Сергій із задоволенням розкладає квадрати і кружечки, хоча абсолютно не розуміє, навіщо це потрібно. Ну, просто гра така.

— Тепер дивись, ось у мене два віконця на папері. Поклади у верхнє лисичку – ось вона, а в нижнє — цю качечку. Зніми мітки. Квадратики поклади у верхній ряд, від лисиці — вони ж на лисичках лежали? — а кружечки під ними, де качка. Ні, ні, не так, а щоб під кожним квадратиком був один кружечок.

Пихтить.
— У мене кружечків не вистачає!
– Тепер подивися, кого у нас більше?
— Лисичок більше. Качечок ось тут не вистачає…

Так вони почали свої вимірювання. Вперше звертаючись до третього предмету як інструменту для зіставлення перших двох, вони порівнювали довжину олівців, висоту коробок, площу зораного і засіяного поля (чорний і зелений папір), довжину прямої та ламаної ліній (доріжка вівці і доріжка порося). І з кожною новою міркою довжини, висоти, площі вони відкладали мітки – в два ряди, щоб потім порівняти.

Вони захопилися вимірами. Вони прикладали свої палички і квадратики до всього, що їх оточувало, вони вимірювали в дитячому садку і вдома — строго за правилами.

Потім з’явилися ваги.
— Навіщо людям ваги потрібні?
— Важити, що купується.
— Що можна зважувати на вагах?
— Пряники, печиво, цукор, пісок, локшину, макарони.
— Що ми дізнаємося про предмет, коли його зважуємо?
— Скільки купити.
— А ось це все,— Людмила Пилипівна показує на розкладені на столі багатства,— можна зважити? У цих речей є вага?

На наступному занятті Галя впевнено перераховує:
— У пластиліну є вага, тому що він круглий. У шишки є, тому що вона трошки важка. У пластиліну вага є, тому що ми міряли інший пластилін, у нього теж є вага. У залізяки є вага, тому що залізна.
— Давай перевіримо.

Перевіряємо.
— У яких предметів немає ваги?
— У всіх є.

Так діти вчилися виділяти одну ознаку у багатьох предметів, які ще вчора не піддавалися порівнянню та різні ознаки у одного предмета. Світ речей придбав обсяг і площу, довжину, ширину і висоту, вагу. І головне — все це піддавалося виміру. Коли вони міряли пшоно своїми стаканчиками, число «шість» набувало для них сенс: в цій коробці було шість стаканчиків, і в тій — шість стаканчиків, і, значить, Людмила Пилипівна дасть птахам стільки корму, скільки Іра.

Несподівано з’ясувалося, що маленький цвях може бути важче олівця. Андрійко сам це з’ясував. І сам зробив висновок:
— Олівець більше цвяха по довжині, а цвях більше олівця по вазі.

(Зауважте, як змінюється термінологія: зовсім недавно Галя заявляла, що пластилін важкий, тому що круглий.)

Коробка з пшоном стоїть на довгій вузькій грані. Людмила Пилипівна запитує Сергія:
— Де більше пшона?

Сергій довго мовчить, тому що видимість вперше вступає в різкий конфлікт з новим способом міркувань. Не так-то просто відмовитися вірити очам своїм. І все-таки:
– У банці, бо більше мірок.

І ще раз дивиться на мітки:
– Три рази міряв у банці пшоно міркою, а в коробці два рази.

Людмила Пилипівна провокує:
— А може бути, тепер стало навпаки: у банці дві мірки пшона, а в коробці — три?

Сергій, дуже серйозно:
— Ні. – І раптом посміхається: – вона сама не може пересипатися.

«Нічого не змінилося, тому що ми не додавали і не віднімали»; «Стільки ж, тому що якщо знову зробити так, як було, то буде стільки ж». Цим обґрунтуванням Людмила Пилипівна своїх хлопців не вчила — вони з минулого досвіду. Але тепер вони вимовляються після виміру і з опорою на нього, і тому стали вагомішими, ніж найяскравіше безпосереднє враження, — раніше вони не могли перемогти видимість. Принцип збереження діти встановили експериментально, в іграх з водою, пластиліном, пшоном, цвяхами. Їх перше наукове поняття придбано строго науковим шляхом.

Як? У цьому експерименті з юними експериментаторами було так само, як і в історії з «грачами»: спочатку їм пропонувалася схема дій з вимірювання довжини, ширини, обсягу і так далі, і ця схема освоювалася дітьми з опорою на символи-мітки. Всі дії багаторазово і обов’язково промовлялися. У міру освоєння схема скорочувалася, дії «згорталися», багато що вже не вимірювалося, а логічно обґрунтовувалося. І нарешті в простих випадках принцип збереження кількості ставав очевидністю: навіть не почавши міркувати, діти відразу «бачили», що води залишилося стільки ж, куди її не переливай.

Я розповіла тільки про два з довгого ряду експериментів поетапного формування розумових дій, що проводяться доктором психологічних наук П. Я. Гальперіним і його учнями. Увага і пам’ять, перші фізичні поняття і початки арифметики, алгебри і граматики, вміння по відтінку кольору розплаву алюмінію миттєво встановити, що з ним відбувається, — всьому цьому вчили за методом П. Я. Гальперіна і домагалися прекрасних стійких результатів в рекордно короткі терміни.

Здатність людини виконувати дуже складну розумову роботу без всяких зусиль свідомості здається тим більш дивною, чим більше про неї думаєш. У нас «сама рука» пише грамотно і ми знаємо, що двічі два — чотири, без всяких математичних розрахунків, просто знаємо, і все. Ваша робота спрямована на те, щоб сформувати цю здатність,— ви називаєте її «розумовим автоматизмом» — все в нових і нових областях. А що це таке – розумовий автоматизм? Звідки він береться? Яка його психологічна природа?

Ви пробували простежити за собою і зрозуміти, що відбувається у вашій голові, коли ви робите звичну і добре освоєну роботу? Досі це нікому не вдавалося. Коли діє психічний автоматизм, в голові немає ні слів, ні образів — тільки неясне відчуття самого процесу і того, що він йде в потрібному напрямку. Самоспостереження тут безсило.

Спостереження — теж, тому що прилади можуть вловити частоту та силу нервових імпульсів, тобто прояснити фізіологічну основу того, що відбувається, але ніяк не його психологічний зміст. Ви то питаєте мене про психологію…

Але, між іншим, не легше зрозуміти психологію розумових дій, коли вони ще не освоєні до автоматизму і виконуються розгорнуто, повно. Якщо я запитаю, чому ви робите розрахунок саме в такому порядку, ви пошлетеся на правило, відішлете мене до підручника, тобто будете міркувати в логіці того предмета, яким зайняті. А як ви прийняли цю логіку? Як навчилися робити якісь операції в розумі? Якщо вже взагалі задавати такі питання, то першим, очевидно, повинно бути таке: як ви навчилися думати і що відбувається у вашій голові, коли думаєте…

Довгий час здавалося, що на ці питання взагалі немає відповідей. Психологічна природа і механізми розумової діяльності губилися в таємничій дельті між фізіологією і логікою.

Класична психологія XVII— XVIII століть представляла це приблизно так: органами чуттів людина сприймає якийсь стимул ззовні. Стимул передається в центральну нервову систему, мозок (бачите, опис чисто фізіологічний) і там невідомо як перетворюється (це вважалося в принципі непізнаваним). А зовні проявляється вже тільки відповідна реакція на стимул.

На цих уявленнях заснована і нині здорова система навчання. Раз все, що відбувається в голові людини, коли вона освоює нове, невідоме (і, отже, некероване), в розпорядженні вчителя — тільки початковий стимул. І він намагається пояснити правило якомога зрозуміліше і яскравіше, ілюструвати якомога наочніше і яскравіше. А потім йому залишається вимагати тільки заучування напам’ять — зусилля довільної пам’яті, принаймні, можна контролювати.

Але якщо і самоспостереження і спостереження безсилі, залишається ще один спосіб дослідження: так званий «формуючий експеримент». Можна спробувати сформувати ряд розумових навичок від самого початку до самого кінця — від повного незнання і невміння до розумового автоматизму. Вдасться — тоді, фіксуючи кожен свій крок, ми і дізнаємося, яким шляхом складається психологічна здатність людини робити правильно, не думаючи про те, що робиш.

Звичайно, відправною точкою для нас була не психологія XVIII століття – з тих пір уявлення про людину, що освоює нове, значно змінилися. Вже прозвучала ідея психолога Л. С. Виготського: психічні дії будуються за зразком зовнішніх; вся психічна діяльність похідна від зовнішньої, спільної діяльності людей. Ідея підтвердилася в багатьох експериментах. Дитина, перш ніж навчитися очима простежувати шлях в намальованому лабіринті, багато разів проробляє цей шлях пальцем по папері (досліди В. П. Зінченко). Діти, яких ще ніхто не вчив «по шкільному», освоюючи будь-який новий розумовий навик, проходять через три ступені: розгорнуту дію на предметах — її більш-менш повне відтворення в розумі, її скорочене і автоматизоване виконання. Прямий спадкоємний зв’язок недоступний для аналізу розумової роботи з цілком доступним спостереженню та організації зовнішніми діями «на предметах» був доведений.

Це наштовхнуло нас на думку шукати «матеріальний» прообраз чисто психічної здатності людини бути уважною.

Труднощі, з якими стикаються тут педагоги, похідні від невміння психологів пояснити, що таке увага і який той психологічний механізм, який робить людину уважною. Вчені довгий час взагалі відмовляли увазі в статусі самостійного психологічного феномену. Від Августина до наших днів вона була для них лише проявом чогось ще — інтересу, волі, організації свідомості, загальної психічної активності. Звідси і поради вчителям: пробуджуйте інтерес, виховуйте волю – і увага прийде. Не приходить.

У такому ході думки була своя логіка. Увага всього лише супроводжує якусь змістовну дію: уважно читати, слухати, працювати, уважно… що робити? Увага не породжує власного продукту, але лише покращує якість якогось процесу і його результату.

Але є одне діяння, яке теж лише супроводжує інші, покращує їх, а власного продукту не має і якому при цьому ніхто не відмовляє в статусі дії самостійного, окремого від інших, контроль. Він цілком «матеріальний», складається з зовнішніх операцій: токар штангенциркулем перевіряє точність виготовленої деталі, коректори звіряють набраний текст із зразком — всі вони зайняті контролем.

Ми висунули гіпотезу, що увага є психічна форма контролю. І оскільки нам вдалося, організувавши спочатку перевірку текстів як зовнішню дію контролю потім перенести цю дію повністю в розумовий план і в результаті сформувати в наших учнях новий психологічний навик — увагу, гіпотезу можна вважати доведеною.

Л. С. Виготський висунув ще одне дуже важливе для нас положення – про «психологічні знаряддя». У зовнішній, матеріальній діяльності людина користується знаряддями праці, завдяки яким вона змогла вийти за межі, покладені їй природою. Є у людини і «знаряддя» психічної діяльності, що різко підвищують її ефективність. Л. С. Виготський бачив їх в знаках всякого роду, перш за все в знаках мови.

Ми припустили, що головні «психологічні знаряддя» людини, що організовують роботу думки, – схеми дій. Знання, накопичене досвідом всієї людської цивілізації і таке, що зберігається в культурі, як би двошарове: воно містить уявлення про об’єкти всякого роду — і схеми дій з ними. Вага – це така-то властивість предмета; виміряти її і зіставити з вагою іншого предмета можна так-то. У традиційному навчанні два ці шари зливаються, важко розрізняються. Тому і не можна приступати до дій, поки правило повністю не освоєно. Але, на наше переконання, воно освоюється повністю саме і тільки в діях.

А увага, як ми говорили, власного об’єкта взагалі не має, тому і здається, що вчити тут нема чому. Але схему послідовних операцій, з яких складається контроль-увага, можна вичленувати; вона-то і повинна бути освоєна.

Подібні схеми послідовних операцій з будь-яким об’єктом завжди можна виокремити. Озброєна ними людина може відразу почати писати, рахувати, вирішувати завдання будь-якої складності. Успіх найскладнішої дії гарантований, якщо схема запропонована правильна і повна (і, зрозуміло, якщо учень освоїв попередні навички, необхідні для цієї роботи).

У першому експерименті ми давали учням схему дій у вигляді жорсткої, однозначної послідовності операцій, викладених на картці. У другому, більш творчому, наш учень до якоїсь міри сам «винаходить» цю схему, поставлений в проблемну ситуацію і нашими зусиллями позбавлений будь-якої можливості вирішити її неправильно. Чи можна пшоно вимірювати паличкою? Ні, тільки стаканчиком: мірою обсягу може бути тільки одиниця обсягу. Але і тут є «правила гри», запропоновані відразу: з кожною новою міркою треба відкладати мітку, викладати ряди міток, строго одна під одною, щоб потім порівняти, який ряд довше.

Мітки і мірки, цілком матеріальні, допомогли дітям сконструювати нову модель відносин між предметами. Властивості і ознаки, що перш зовсім не виділяються, довжина, обсяг, площа, вага — тепер виступили перед нами ясно і виразно. Тому і потрібні спочатку зовнішні дії: їх легше виконувати, ніж дії «в умі», їх легше правильно організувати, у них краще піднімається, сприймається нове знання. Специфіка дитинства тут ніякого значення не має — точно так само двадцятирічні наші учні, щоб навчитися «читати» креслення, спочатку ліпили, ліпили з картону різні фігури за заданими розмірами.

Знання розкривається в діях: у вимірах, зважуваннях – воно «відкривається» самою дитиною. Ми навіть не повідомляємо їй, що вона помилилася і насправді у великій і маленькій посудині води однаково, тільки пропонуємо за певними правилами цю воду виміряти. І висновок вона зробить теж сама. Тільки вся дія організована так, що висновок цей буде однозначним.

Так складалася наша система «поетапного формування розумових дій і понять». Зовнішні дії «на предметах», організовані за заздалегідь продуманою схемою (і щоразу в кожній новій галузі — попереднє дослідження по вичлененню такої схеми дій, пристосуванню її до наших потреб, розчленуванню на посильні для учня кроки-операції). Кожна дія обов’язково промовляється вголос і тим самим відразу ж переводиться в символіку мови: самі предмети «не забереш в голову», а слова — можна. Тільки через мову – іншого шляху «ззовні-всередину» немає. Повністю, без вилучення «згадувана» багато разів схема дій так само потім повністю повторюється «про себе», в розумі — гучна мова змінюється внутрішньою.

І тільки коли ми всіма доступними способами переконуємося, що дія повністю освоєна і перенесено в розумовий план, ми починаємо вимагати швидкість. На столі лежать два ряди шашок. Я зібрав шашки одного ряду в стовпчик: їх стало менше? більше? Відповідати треба відразу, без всяких мірок, міток і рахунку. І вже не дається часу на перевірку по складах, за словами, по фразах — відразу читай уважно і бач текст без помилок.

У відповідь дія починає згортатися, і рука сама починає писати правильно, і до всякого послідовного, за всіма правилами проведеного аналізу стає очевидним, що шашок у стовпчику стільки ж, скільки було в ряду, і навіть логічне обґрунтування («адже ви не додали, не зменшили, просто зібрали») приходить пізніше, ніж саме рішення.

Ось тепер, після проведених нами експериментів, я можу відповісти на ваше запитання: саме так з’являється психічний автоматизм — здатність людини щось робити правильно без спеціальних зусиль свідомості. І не просто зрозумілим став цей шлях — тепер він цілком піддається управлінню і вдосконаленню.

Автор: І. Прусс.