Яким має бути ідеальний вчитель та ідеальний шкільний підручник

Вчитель повинен глибоко знати свій навчальний предмет, бути в курсі всіх нових досягнень своєї науки, з кожної навчальної теми знати більше, ніж дано в підручнику; бути хорошим оратором, майстерним оповідачем і навіть трохи актором; відчувати «підводні камені», труднощі кожної навчальної теми і вміти їх долати (володіти методикою викладання предмета); навчити школярів застосовувати знання на практиці; систематично і оперативно перевіряти знання учнів, своєчасно бачити недоліки кожного, швидко і чітко їх усувати.

За всім цим стоїть більш загальна, більш важлива мета: розвивати мислення учнів, їх здібності, творчі можливості. Для цього вчитель повинен: знати, що таке мислення і як його розвивати, які особливості мислення його учнів і як до цих особливостей пристосовуватися; зуміти скористатися цими знаннями; розуміти, як працюють у дітей пам’ять, увага, уява і як розвивати їх у школярів, — адже без цього нічого неможливо засвоїти; розвивати мовлення дітей; будити і постійно підтримувати в них інтерес до навчання, любов до предмета, прагнення до знань; прилучати дітей до багатств духовної культури людства, що залишилися за межами шкільної програми, до світу прекрасного, розвивати в дітей естетичне чуття та художній смак.

Читачі – не педагоги, мабуть, вже згадують, чи зустрічалися в їхньому житті такі вчителі. Читачі-педагоги думають з відчаєм: так, звичайно, повинен, все має, але…

Чого не може вчитель

І все ж уявімо собі такого ідеального вчителя, який, до того ж, ніколи не хворіє, не втомлюється і не дратується, — в реальних умовах масової школи: в класі 40-45 дітей, а у нього кілька класів.

Діти прекрасно розуміють пояснення нашого ідеального вчителя, добре їх запам’ятовують; вони люблять вчителя і його предмет і дуже, дуже стараються. Але потім необхідне тренування в застосуванні правил, тільки для всіх різне. Одному досить першої ж проби, інший повинен виконати дію кілька разів. Один краще «схопить» спосіб дії, якщо йому показати, як це робиться, іншому потрібні довгі пояснення, третьому — схематичний малюнок.

Одному потрібно починати з найпростіших випадків, іншому – з того, що важче. Всього цього забезпечити не може навіть диво-вчитель. Він змушений давати всім щось «середнє», — а це гальмує сильного учня і нерідко занадто важке для слабкого. Постраждають і «середні»: кожен з них має свої, індивідуальні особливості, які вчитель в класі «з нормальною наповнюваністю» не тільки не може врахувати, але часом навіть і виявити.

Ось вчитель задає дітям питання «на здогад», «на міркування», питання, розраховані на розвиток пам’яті, уваги, уяви. Передбачається, що весь клас одночасно думає над відповіддю, але насправді всі діти думають з різною швидкістю.

Вчитель, який не може чекати (на уроці ще стільки треба зробити!), запитує більш швидкого. Як тільки відповідь прозвучала у класі, всі, хто ще чогось не додумав, вже втратили можливість вирішити питання самостійно: вони отримали знання в готовому вигляді, замість того, щоб «відкрити» їх. Привілей «здогадуватися», «відкривати» знання дістається більш кмітливим і розвиненим учням, а саме ті, хто особливо потребує розвитку мислення, йдуть в кільватері у більш сильних.

Багато вчителів, знаючи це, переважно займаються слабкими школярами, але цією ціною гальмується розвиток середніх і сильних. Та й слабких в класі не один і не два, а приділити на уроці достатню увагу кожному з них вчитель не може.

І, нарешті, найважче: перевірка знань і умінь школяра. Вчитель повинен «бачити», що відбувається в голові в кожного учня на кожному кроці навчальної роботи. Але запитати-то він може одночасно не всіх, а тільки одного. А як би відповіли інші сорок, хто з них чогось не зрозумів, вчитель не знає і тому не може відразу допомогти.

І у школярів, які сприйняли щось неповно або неточно, наступні знання ляжуть на неміцний фундамент і тому ляжуть погано. Кожен новий крок навчальної роботи буде, так чи інакше, гальмуватися старими дефектами, і так з місяця в місяць, з року в рік.

Знання, звичайно, будуть, але уривчасті, безсистемні, неглибокі. А як учитель може розвивати мову дітей? Скільки “говорильного” часу припадає на кожного з сорока двох учнів в класі? Зовсім не багато від загального навчального часу, а набагато менше: частину часу говорить вчитель, частину – виконуються мовчки різні письмові завдання.

Школяр іноді по багато днів не має можливості говорити на уроці, а тому і не може успішно цьому вчитися.

Все це відбувається тому, що вчитель на всіх один. Але підручник у кожного школяра свій. Біда тільки в тому, що обов’язки розподілені між вчителем і підручником надто нерівномірно: кількість різноманітних «повинен», які покладені на вчителя, набагато перевищують реальні людські можливості, підручник сам, без вчителя, не може навчити.

Сьогоднішні підручники можу дати необхідну кількість знань: фізичні або хімічні закони і формули, граматичні правила і т. д. Але застосовувати їх для вирішення завдань, але грамотно писати навчить тільки вчитель.

Читаючи підручник географії, не навчишся працювати з картою, а вивчити підручник літератури — зовсім не означає навчитися самостійно аналізувати літературні твори, писати твори, добре говорити, виразно читати вірші. Ця величезна робота залишається на долю вчителя. При такому “поділі праці” між учителем і підручником ККД навчання, незважаючи на величезне перевантаження і вчителів, і школярів, низький

Як самому відкрити Америку?

З побіжно змальованої нами картини «взаємин» між вчителем, школярами та підручником випливають всі наші побажання до хорошого підручника: щоб хоч трохи розвантажити вчителя і зробити більш ефективним його працю і працю учнів, підручник повинен взяти на себе набагато більше педагогічних обов’язків, ніж тільки повідомлення знань.

Найголовніше — розвивати мислення школярів. Навчальний матеріал можна підносити двома різними шляхами.

Перший шлях, пояснювальний ілюстративний, древній, як сама історія навчання, полягає в тому, що учень отримує знання в готовому вигляді. Його обов’язок — зрозуміти і запам’ятати їх. Вчитель показує як щось зробити, а учень повинен зуміти повторити цю дію.

Другий шлях, проблемний, пошуковий, висхідний до Сократа, але що отримав загальне визнання порівняно недавно, полягає в тому, що учень засвоює знання в результаті більш чи менш самостійного пошуку, що направляється вчителем. Він сам спостерігає, порівнює, здогадується, робить висновки і таким чином «відкриває» для себе правила або формули замість того, щоб отримати їх «як стиглий плід, прямо в рот».

Саме такий спосіб розвиває розум школяра, його творчі здібності. Учитель, який прагне принести проблемне навчання в клас, стикається з двома труднощами. Перша — він повинен самостійно побудувати матеріал по-новому: виділити в ньому головну проблему, сформулювати її у вигляді питання, яке би породжувало в учня прагнення знайти відповідь, намітити основні етапи просування від питання до відповіді. Не одній людині перебудова цілого навчального курсу не по силам. Про другу трудність ми вже говорили: «відкриття» в класі зроблять мало, більша частина дітей не встигне до нього прийти.

А тепер уявімо собі підручник, в якому навчальний матеріал або його основна частина не викладається звичним способом, а вводиться як пошук розв’язання проблеми. На початку навчальної теми ця проблема сформульована як цікаве для школяра питання або дана можливість йому самостійно поставити це питання. Далі — проміжні питання, «забезпечені» всім необхідним для відповіді. Ці питання, що вимагають спостережень, порівнянь і узагальнень, приведуть школяра до того, що він сам «відкриє» відповідь на основне питання — вирішить поставлену на початку проблему. Такий підручник-вчитель не квапить школяра. Кожен учень отримає можливість самостійно відповісти на кожне питання, і активна розумова робота, творчий процес пошуку і «відкриття» відповіді стануть надбанням кожного школяра.

А якщо учень відповість на питання неправильно, прийде до помилкових висновків? Це можна передбачити. Так само, як в кінці задачників бувають відповіді, з якими учні звіряються, і в підручнику можна відвести місце для відповідей (навіть з поясненнями), для чітких формулювань основних висновків.

Правда, учень може помилятися по-різному. Проте педагогічний досвід показує, що при роботі над кожною важкою темою виникають досить певні, типові помилки. Треба вивчати ці типові помилки, і тоді всі (звичайно, майже всі) здивування можна передбачити.

Трикутник в умі

Ідеальний підручник міг би без допомоги вчителя дати хлопцям способи, навички розв’язання навчальних і практичних задач з фізики, хімії, математики, міг би навчити їх аналізувати літературні твори, пояснювати причини історичних подій, правильно написати пропозицію, застосувавши добру дюжину правил одночасно нічого не втративши і не переплутавши і маючи в своєму розпорядженні 1-2 хвилини. Але сьогоднішні підручники цього ще «не вміють».

Припустимо, що ваш син не знає, коли перед союзом «і» треба ставити кому, а коли ні. Ви вимагаєте, щоб він повторив необхідні правила, потім диктуєте йому диктант. Помилки залишаються. Ви диктуєте знову — і знову помилки. Ви виливаєте на нього праведний батьківський гнів і продовжуєте диктувати йому диктанти, що стали тортурами для нього і для вас.

Але подумайте трохи над правилом, і ви зрозумієте: нещаслива кома встане на місце, тільки якщо ваш син вміє швидко і чітко відрізняти складні речення від простих речень з однорідними членами (найчастіше саме цього він і не вміє). А це вміння, в свою чергу, залежить від уміння швидко знаходити в реченні підмети і присудки, не плутаючи їх з другорядними членами. Однак досить ефективної системи завдань на ці теми, які привчили б учнів діяти в подібних випадках автоматично, в нинішніх підручниках, як правило, немає.

Чи не легше і школяреві, якому необхідно для вирішення завдання або доказу теореми подумки повернути трикутник на 180° або подумки накласти один трикутник на інший. Якщо він не належить до числа щасливчиків, яким здатність пересувати трикутники «в умі» дана природою, справа погана: спеціального навчання уявному оперуванню геометричними фігурами підручники не передбачають.

Численні «як» — ахіллесова п’ята навчальної літератури. Фахівці з педагогіки і педагогічної психології проводять важкі і копіткі дослідження в гонитві за цим невловимим «як», виявляючи його для різних навчальних предметів і різних типів навчальних завдань. Наука знаходиться десь на самому початку глибокої оранки цього поля. Від оранки до збору врожаю – єдиної системи знань про те, як навчити дитину думати, — шлях і далекий, і довгий. Від збору врожаю до пишних пирогів на столі – до підручників, що озброюють дітей усіма потрібними прийомами розумових дії, – теж чимала відстань. І до тих пір, поки вона не подолана, учні будуть мучитися над завданнями, плутати правопис і писати сіренькі, безпорадні твори.

Однак навіть те, що педагогічна наука вже сьогодні знає, на наш погляд, занадто мало відбивається в підручниках. Так, цікава книга американського математика Д. Пойа «Як розв’язувати задачу» існує сама по собі, а задачники — самі по собі.

Підручник саме для тебе

Ще одна проблема: діти — різні, а підручник пишеться для всіх один. Як же при єдиному для всіх підручнику можливий індивідуальний підхід.

По-перше, учень при самостійній роботі з підручником, звільнений від обов’язкового для всіх темпу уроку, вибирає найзручніший для нього темп. Швидкого школяра ніщо не гальмує, повільного ніхто не квапить – кожен рухається відповідно до властивої йому від природи швидкості.

Той, хто відповів на питання правильно, йде далі, той, хто припустився помилки отримує додаткові пояснення і завдання. Як ми вже говорили, передбачити можна різні типи помилок.

Прочитавши правило, школяр тут же отримує завдання. У ньому містяться всі важкі випадки цього правила, і не по одному разу, а мінімум по два, для підстраховки: адже один раз можна «потрапити в ціль» і випадково. Зробивши завдання, учень звіряє свою роботу з відповідями і бачить, що у нього все в порядку. Це дає йому право рухатися далі. Якщо ж у нього помилки, він виконує ще одне завдання. Воно вже буде трохи легше і навіть може бути забезпечене поясненням або «підказкою», яке правило треба згадати або який параграф повторити. Якщо цього разу все добре, – йде далі, якщо ні-продовжує тренування. І так учень буде працювати над темою стільки, скільки йому треба, щоб її засвоїти, — розкіш, не доступна на уроці навіть з найкращим вчителем.

Припустимо, що правило, вивчене школярем, містило три важкі випадки. Ці три випадки «закладені» в перше завдання. Школяр, що зробив помилку в першому випадку, отримує додаткове завдання (при необхідності — ряд завдань) під номером один; школяр, який зробив помилку у другому випадку, — номер два, в третьому — номер три. Це дасть колосальну економію часу і сил учнів. Школярі, які не роблять помилок, даремно втрачають в класі величезну кількість часу і сил: уроки, витрачені на аналіз помилок і додаткове тренування, для них безглузді.

Для школярів, які роблять помилки одного типу, втрачений час, який витрачається в класі на роботу над помилками іншого типу. Положення, при якому школярі працюють тільки над своїми помилками, саме безпрограшне. Якби таке становище увійшло в повсякденне життя школи, питання про перевантаження школярів було б значною мірою знято.

Школярі розрізняються і за типом мислення: у одних більш розвинене образне мислення, У інших – словесно-логічне. Пояснюючи, чому в реченні «Лисиця бачить сир» підмет — «лисиця», а не «сир», школяр зі словесно-логічним складом розуму говорить: «Тому що «лисиця» стоїть у називному відмінку, а «сир» — у знахідному», а образно мислячий дасть зовсім інше пояснення: «Підмет — лисиця. Вона бачить сир. А сир не може бачити, тому що у нього вічок немає». Одним потрібно, щоб в основі викладу лежали чіткі смислові зв’язки, для інших важливіше наочність, образність, конкретність. Для значної більшості дітей, у яких «змішаний» тип мислення, необхідно і те, і інше.

Як врахувати це? Створювати для них різні підручники? Нам здається, ні. У будь-якому підручнику повинні бути і досить чіткі смислові зв’язки, і наочність і образність.

І ще одне побажання до підручника нашої мрії: він повинен бути цікавим. Щоб він «захоплював» підлітка, як «Три мушкетери» або «Собака Баскервілів».

Автор: С. Бондаренко.